臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育議題之我見

臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育議題

融入教學的認知與認同感

小論文計畫

                         第一章  緒論

第一節  研究背景與動機

壹、  研究背景

人權觀影響學生互動模式，期待透過教育保障自我與他人權益，共享和諧社會。

貳、  研究動機

陳水扁總統以「人權立國」的宣誓

教育部於2001年頒「教育部人權教育實施方案」

2009年馬英九總統簽署兩公約

希望研究人權教育議題透過更適當的管道來發聲教學，逕自對人權素養與覺知本有深厚根基的公民科老師取得高度認同，則勢必使人權教育推展事半功倍

第二節  研究目的與問題

壹、 研究目的

一、瞭解臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育的認知。

二、探討臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育融入教學會帶給學生可能產生的影響。

三、瞭解臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育認同感的影響因素。

四、探討臺中市國中社會領域之公民教師的人權教育實踐力的影響因素。

五、分析臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育認知與認同感的關係。

六、根據研究結果提出建議給國中公民教師、教育人員與人權教育輔導團，以做為推動人權教育的參考。

貳、 研究問題

一、臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育的認知為何？

二、臺中市國中社會領域之公民教師認為人權教育融入教學會帶給學生那些影響？

三、不同背景的臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育的認知是否有顯著差異？

 年齡、年資、性別、兼任職務、合併前縣市服務的臺中市、學校班級數

四、不同背景的臺中市國中社會領域之公民教師的人權教育實踐力是否有所差異？

年齡、年資、性別、兼任職務、合併前縣市服務的臺中市、學校班級數

五、臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育認知與認同感是否有相關？

第三節  名詞解釋

 壹、臺中市

貳、國中社會領域之公民教師

參、 人權教育

   王孔祥（2008）：人權教育是個人實現自我價值、發展個性的重要基礎，是為了人們的生存而提出來的戰略。人權教育為社會打通了增強人權意識和增進他們的信心、認識的通道。總之，人權教育會消除使世界人民分裂的尊嚴裂縫。

    吳清山、林天祐（2004）：人權教育（human rights education）是指引導民眾對不同族群、不同階級、不同地域的個人與群體予以尊重與容忍的教育理念與措施，目的在透過人群之間的互相尊重與容忍，創造溫馨和諧的社會，進而促進世界的和平。

肆、認知與認同感

一、認知：經由意識活動，對事物產生認識與理解的心理歷程。同肯認。對觀念、理念、素養與教學內容的深入瞭解。

二、認同感：認同人權理念，願意承負使命，更要能知而言、起而行，以身作則，對自己言行與教學都能依循人權觀該有的規範。

第四節  研究範圍與限制

本研究旨在探討臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育認知與認同感之相關，其研究範圍和限制如下：

壹、研究範圍

一、研究地區與對象

在臺中市公立國中教授公民課程，並領有「中等學校公民與道德科」 或「國中社會領域－公民專長」教師證之專任國中公民教師。

二、研究內容

以個人背景變項與影響人權認知與認同感主要研究變項，探討臺中市國中社會領域之公民教師對人權教育認知與認同感的關係之關係，並提出研究發現、結論與建議。影響教師對人權教育認知與認同感的因素以「年齡」、「年資」、「性別」、「兼職」與「合併前服務縣市」、「學校班級數」等六大構面來編製問卷。

貳、研究限制

本研究有下列之限制：

一、研究內容

研究範圍僅限於研究架構中的變項。

二、研究方法

問卷調查研究法，資料收集的工具為自填式問卷，是否依據實際情形填答、是否受當時的情緒、身體狀況等因素的影響而有偏差。

三、推論範圍

僅適用於臺中市公立國中公民教師。

第二章  文獻探討

 

第一節           人權的意涵與發展

    『人權』，顧名思義，就是生而為人應享有的權利，可分為四代人權。

表 2-1 人權概念演進歷程表

演進階段	重要思想 與成因	特色	人權主體	人權保障內容
第一代人 權（十七至 十八世紀）	洛克的自 然權利思 想、盧梭 的社會契 約論、孟 德思鳩三 權分立。	強調個人自 由的消極人 權。（重視個 人自由的保 障及個人對 財富自由的 支配權。）	個人人權 （僅限有一 定資產的西 方白人菁 英。）	公民政治權：個人有發 展意見的自由、信仰自 由、宗教自由、言論和 出版自由、集會結社自 由、遷徙與居住自由、 不受任意拘押和通信不 受干擾的權利，尤其強 調財產權之不得侵犯。
第二代人 權（十八至 二十世紀 初）	資本主義 造成之貧 富差距與 勞資對立 馬克思社 會主義的 興起。	強 調 社 會 （經濟、社 會、文化） 權利的積極 人權。要求 政府積極作 為來保障人 民 基 本 生 活。	由個人轉為 群體，塑造 集體人權的 雛形。	經濟、社會、文化權： 工作權、休息權、受教 育權、經濟權、社會福 利權、醫療保健權、勞 動人權、組織工會 … 等。
第三代人 權（二次大 戰後）	帝國主義 擴張和二 次世界大 戰。	以民族之自 決 、 自 治 為 主 要 內 涵 ， 又稱第三世 界人權。	集 體 人 權 （族群、民 族、國家）	民族自決權：民族自決 權、發展權、國際和平 和安全權、繼承人類共 同遺產權、民族平等 權、人道主義援助權、 環境權等。
第四代人 權（二十世 紀末~）	對 於 違 反 人性的罪 行的大屠 殺及種族 仇恨的譴 責，以及 人類和平 共處的希 望。	從 個 人 自 我 到 社 會 互 動，再到自 然環境，都 存在著人權 的追求與維 護。	全人類及未 來人類	多元人權：法國 Vasak 稱為集體的連帶關係權 利：族群權、和平權、 發展權、衛生環境權、 人類共同遺產權。國內 學者則較常用「新興人 權」來概括，包括了社 會權、環境權、抵抗權、 隱私權、知的權利、人 格權⋯ 等。

資料引用 何佳蓉整理

   

表2-2  重要學者與研究者對人權的定義

學者（年代）	人權的定義
張京育（1971）	人權是以人的資格而享受的基本權利。
Feinberg（1973）	「人權是所有人可無條件的(unconditionally)、不可更換的(unalterably)且平等的(equally)擁有基本而重要的道德權(moral rights)。
周道濟（1983））	「人權」就是「人民權利」（Rights of the People）的簡稱，或可如 美國總統傑佛遜所說，是「人類共同的權利」
張春津（1989）	只要是人，他就有人的權利，就有人的價值，就具備人的地位。
張佛泉（1993）	人權即是「人之應有者」，也就是說人權是人生而為人所自然享有 的基本權利。
徐宗林（1995）	人權乃人類一份子所享有的生存權、平等對待權以及作為人類份子 所應享有的自我保護尊嚴之權。
黃    默（1997：1）	人權是日常生活不可或缺的條件，是我們做人的權利。人權就是每 一個人，享有或應該享有的若干權利與自由。
許慶雄（1997：424）	人權是人生而不可讓予、不受侵犯之權利。
蔡英文（2000：3）	人權為一種具有政治實踐意義的抽象性倫理原則。
許志雄（2000）	人權具備固有性及普遍性，乃人之為人當然享有的權利。
吳清山、林天佑 （2000）	人權是指人出生之後就具有的基本權利，它不是一種在位者或強勢 族群的恩賜，而是一種法律上或道德上的主張與要求。（引自胡文生，2009：18）
陳俊宏（2000）	人權就是一種普天之下，每個人都享有或應享有的權利，不因性別、種族、年紀、國籍、階級、信仰、受教育程度的差異而有所不同， 也就是說個人特徵上的差異，不應該造成在尊重每個人權利方面， 有任何的差異性。
許志雄（2000）	人權具備固有性及普遍性，乃人之為人當然享有的權利。
柴松林（2001：23）	人權是指人所享有的權利，由其原本的意義而言，人權是作為生物 學上的一個人類所應享有的特殊權利。
黃明珠（2001：14）	人權的定義具有兩個特性，一是以「人」為主體，人權的主體就是人，人就是人權的享有者。二是對人權的基本價值看法是一致的，這些 基本價值包括尊重人類的生命和人性尊嚴。
Freeman （2002）	人權是一種特別的權利，它們通常有別於那些源自於特定社會的習 俗或律則的法律權利或公民權利。
張國聖（2003）	人權就其基本的意義而言，即指「人的權利」（Human Rights）， 是以具有人的資格而享有的權利；也是就說，凡屬人類，具備人格，也就享有此種權利，不因其種族、背景、所處之地域、環境與時間 的不同而有所差異。
潘毓斌(2003)	人權是一種無國界的社會價值，即使在性別、種族、年齡、語言、國籍、階級、宗教的不同，但它仍可成為所有人普遍接受的共同價值與原則。
劉信雄（2004）	人權是天賦的、普遍性的認知、多元的道德權利，在各種情況、不 同的時間，適用於所有人所享有的基本權利。（引自胡文生，2009： 18）
Opotow、Gerson &Woodside（2005）	人權是適用於每個人，不論其性別、年齡、種族、宗教、國籍、黨 派政治或者信仰如何，不能被剝奪，就如同世界人權宣言中所言一 樣。
蕭淳馨 (2005)	人權是一種生而為人所享有之權利，其理論根值於人性的尊嚴與價值，也就是所有人生而平等，享有平等一致的權利，不因族群、性別、階級，而被剝奪所應享有之權利。
林秀麗 (2005)	人權即是擁有「人」的資格而所享有的基本權利，其範圍包括生存權、自由權、福利權。
林世宗（2006）	乃人之生命與生存之基本且不可欠缺之必要權利，如生命、身體、 財產、自由、自主與尊嚴，均為確保人之存在要素。
胡文生（2009：20）	人權的意義是以人為主體，只要生而為人即享有的一切權利，不因 性別、種族、年齡、語言、國籍、階級、宗教的不同而有差異，它 包括尊重人類的生命和尊嚴，是源自人性而且是不可侵犯剝奪的， 也是無可替代的，是一種普遍的道德權利，為世上普遍接受的共 同價值與原則。

資料來源：研究者整理自何佳蓉（2012）

    教育部（2000），也對人權給了如下定義：人權是與生俱來的基本權利和自由，不論其種族、性別、社會階級皆應享有的權利，不但任何社會或政府不得任意剝奪、侵犯，甚至應積極提供個人表達和發展的機會，以達到尊重個人尊嚴及追求美好生活的目標。

   

       

第二節           人權教育的時代意義與重要性、範疇與目標、推展方法及發展現況與迷思

壹、人權教育的時代意義與重要性

  「世界人權宣言」將人權視為教育的責任，透過教育來推動人權宣言所要傳達的價值觀。

   

    傅木龍（2001b）：狹義的人權教育係指透過教育的規劃與實施，積極宣導人權之意涵，並能協助學生發展知覺自己的權利與責任，及敏銳的覺知他人的權利，進而透過行動的參與、實踐，保障所有權利，提昇人性的尊嚴。

廣義的人權教育則係指藉由人權教育的實施，增加對人權的意識、瞭解、尊重、容忍，進而致力於人權文化的建立，共同推展人類世界的和平與合作。

  落實人權教育紮根才能塑造具人性關懷、尊重互重、愛心包容的全人學子。

二、人權教育的範疇與目標

    吳清山、林天祐（2000）以及楊國賜（2001）均認為人權教育是引導民眾對不同族群、不同階級、不同地域的個人與群體予以尊重與容忍的教育理念與措施，經由此一教育活動過程，培養包容與尊重的態度，進而促進世界的和平。

教育部（2003）認為人權教育即：「藉由教育的設計與作為，讓每一個人能夠且願意主張自己的權利，同時也能夠且願意尊重他人的權利；建立人權文化的社會，每個人能主張自己的權利也尊重他人的權利，並進而關心整體政治、經濟、文化的發展，形塑一個逐漸趨近正義的社會」

    而九年一貫課程綱要中的人權教育議題認為人權的核心價值為「尊重」與「包容」。

三、人權教育的推展方法及發展現況與迷思

    （一）人權教育的推展方法

    林佳範（2009）：人權教育，僅是在教「對」(right)的事。重視學生意見的參與，引導其深入的思考、分析、和判斷。強調生活中的實踐，以生活周遭的實例來切入。

    Dye（1991）：「基本能力」意味著生存必需的知識、態度和素養，應融入各科。

    李柏佳（2001）：應配合兒童的身心發展，以遊戲活動中學習，無形中建立人權的意涵、觀念和價值，讓學生從典範中學習。

    陳碧祥（2003）：教師應「用尊重教導尊重」。

而Starkey（1991）：亦提出教師身教的重要。教師需具備人權教育技能，透過適宜、適性的教學技能，學生更能從中習得正確的人權觀念與人權價值。

    當九年一貫課程人權教育議題融入教學時，湯梅英（2002）認為人權教育不只人權條例的理解，更應重視人權文化的深植，因此學校中的顯著課程與潛在課程都是推重人權教育的重要因素，可將人權教育課程列入學校總體課程計畫中，發展該校的學校本位課程，以人權的核心價值「尊重、包容」為中心思想，配合學校行事的活動，結合各學習領域相關議題，以學習者為中心來統整課程。

    綜合上述，人權教育是一種關乎人性尊嚴與了解基本權利理念及實踐的教育，透過知識、態度、價值與技能等生活各方面的體驗、學習人權理念，以及學習、獲得尊重與包容、自由與平等、公平與正義等等核心價值，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐（教育部，2003）。並且透過正式、非正式的課程來推動與實踐人權，實際行動來保障個人的基本自由與權利，將人權教育的理念普及並深植於社會上每一個人心中，建立人權文化社會。

  

    （二）人權教育的發展現況與迷思

    教育部為推動人權教育，於民國九十年成立了「教育部人權教育委員會」

頒布「教育部人權教育實施方案」。

不少教師對人權存在「排斥現象」，對於人權教育不認同、不支持等， 也是造成人權教育難以推動的因素。

    王秀津（2004）：教師考慮到人權教育的複雜度，教師既沒有內在需求與外在條件鼓勵，一方面缺乏學習人權教育的意願，一方面缺乏課程時間去做。擔心推動人權教育會引發「破壞校園倫理與秩序」。

林珮綺（2005）：人權教育只有在社會領域的公民科才會提到，難融入各科。

郭虹宏（2009）人權教育應奠基在民主開放的師生互動上，並極力落實「追求更民主的學校教育」的主張；人權教育的目標則應以培養具有人文素養和社會關懷的知識份子為要，為此，在教學方法上，除了具體的活動規劃外，更關注如何與學生發展相互信任的關係，在關係中建立人與人的真實聯繫，而非僅是師與生的對話位置。

    湯梅英（2011）：教師應先釐清觀念，非僅由學校承擔人權教育推廣責任；須營造整個社會尊重人權的環境，並在生活中落實。

    湯梅英（2011）：宜融入課程教材中實施，避免外加太多，而影響排擠其他領域學習。。在人權教育教學方面，「多提供現場教學的老師資源及教材」、「發展多元化，有趣的教學媒材」、「編製適合的教材，如真實情境的兩難故事，讓學生明白自身擁有的權利，公平、正義觀感等概念」、「閱讀教材，如【安妮的日記】傳達種族歧視與政治迫害的議題」。教師認為人權教育應以多元多樣的方式進行，例如：「可在週三的班會課」、「可在課程中多舉實務的例子」、「以歷史殷鑑為教材融入」、「舉辦校園人權議題的演講」、「可深入校園舉辦各式與人權議題相關之比賽，例如：徵文、海報製作比賽、話劇公演等」。

 

第三節           社會領域之公民課程與人權教育議題教學連結

   人權教育對基本人性尊嚴的尊重與民主、容忍的核心價值，與多元性別教育所主張「公平地對待不同屬性的個體」之精神相符； 亦與公民教育所強調之權利、義務及民主、法治具有異曲同工之妙；尤其是強調生存權及生命權的保障與維護上。

    教育部（2000）將人權教育列入九年一貫課程中的正式課程（社會領域能力指標：權力、規則與人權）與六大議題，人權教育的中心思想是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，「尊重」是人權的基本概念，互惠的權利與責任，則是公正社會中每個人所應謹守的契約，因此人權教育即是尊重、合作、公正、正義等觀念的教導，進而促進個人權利與責任、社會責任、全球責任的理解與實踐。

    九年一貫課程將人權議題的課程目標分為認知、情意和行動三項，學習內容則分為「人權的價值與實踐」和「人權的內容」兩個面向。國二下的社會學習領域公民篇以「法律」為主題，教科書中對於公民與政治權利、經濟與社會權利的著墨尤多，對平等、自由和民主等價值的意義亦有所說明，然而，教科書的圖文陳述多成為學生背誦的資料，有助於擴充其對法律、人權的認知，但卻未必有助於提升學生對這些價值的關懷與認同，遑論行動實踐。而由於知識的習得是較為直接、明確與容易的，加之考試引導教學、時間限制和情意陶冶之不易，使得評量亦多指向認知層面，價值關懷的層面因而受到忽略，關注有所傾實屬必然，但過於偏頗卻不利於人權教育的發展。（蔡幸樺，2010）

    林師如（2004）認為為提昇教師自身的的人權教育素養及水準，建議可以從下列四個方面來思考：首先，教師應具備有人權教育的專業知識、技能和態度，必須積極的在職進修，充實相關知識；第二、應主動參與人權教育相關研習；第三、搜尋人權教育相關資訊，充實人權教學內容；第四、瞭解教師權利相關的法令。

    教育部建議：「不僅突顯人權的普世性價值可以展現在不同的學習面向，更可培育未來國民具備國際觀，深切理解今日世界多元豐富的文化面貌與歷史淵源。因而幫助學習者獲得有意義的學習經驗，統整、運用學校所學的知識與能力，奠定民主社會的基石。」

   

表 2-3 「社會」學習領域可融入人權教育能力指標 ---只針對國中學習階段

學習領域指標		可融入人權教育能力指標
1-4-2	分析自然環境、人文環境及其互動如何影響人類的生活型態。	【2-4-7】
1-4-7	說出對生活空間及周邊環境的感受，並提出改善建言或方案。	【2-4-2】
1-4-8	探討地方或區域所實施的環境保育政策與執行成果。	【2-4-2】
1-4-12	認識水污染防治法、海洋污染防治法、國際海洋公約等相關法規的基本精神。	【1-4-3】
2-4-3	認識世界歷史(如政治、經濟、社會、文化等層面)的發展過程。	【2-4-3】
3-4-2	舉例說明個人追求自身幸福時，如何影響社會的發展；而社會的發展如何影響個人追求幸福的機會。	【2-4-2】【2-4-3】
4-4-2	在面對爭議性問題時，能從多元的觀點與他人進行理性辯論，並為自己的選擇與判斷提出理由。	【1-4-1】【1-4-4】【2-4-2】【2-4-3】
4-4-3	瞭解文化(包含道德、藝術與宗教等)如何影響人類的價值與行為。	【2-4-1】【2-4-2】
4-4-4	探索促進社會永續發展的倫理，及其變遷的原因。	【2-4-3】
4-4-5	探索生命與死亡的意義。	【1-4-1】
5-4-5	在面對個體與個體、個體與群體之間產生合作或競爭的情境時，能進行負責任的評估與取捨。	【1-4-4】
5-4-6	分析人際、群己、群體相處可能產生的衝突及解決策略，並能運用理性溝通、相互尊重與適當妥協等基本原則。	【1-4-1】【1-4-4】【2-4-7】
6-4-2	透過歷史或當代政府的例子，瞭解制衡對於約束權力的重要性。	【2-4-3】
6-4-3	舉例說明各種權利(如學習權、隱私權、財產權、生存權、自由權、機會均等權及環境權等)之間可能發生的衝突。	【1-4-1】【1-4-4】【2-4-4】【2-4-7】
6-4-4	舉例說明法律與其他社會規範的差異及相互關係，以及違反義務或發生衝突時所須面對的法律責任。	【1-1-2】【1-4-3】【1-4-4】
6-4-5	說明個人如何爭取保障及權利、紛爭解決的機制及司法系統的基本運作程序與原則。	【1-4-3】【1-4-4】【2-4-2】
6-4-6	探討民主政府的正當性與合法性。	【1-1-2】【2-4-2】
6-4-7	分析國家的組成及其目的。	【2-4-2】
7-2-2	認識各種資源，並說明其受損、消失、再生或創造的情形，並能愛護資源。	【1-2-4】
7-2-4	瞭解從事適當的理財可調節自身的消費力。	【2-2-2】
7-4-6	舉例說明某些經濟行為的後果不僅及於行為人本身，還會影響大眾、生態及其他生物，政府因此必須扮演適當的角色。	【1-4-3】【1-4-4】
7-4-8	分析資源分配如何受到權力結構的影響。	【2-4-7】
7-4-9	探討經濟發展對受雇者的影響。	【2-4-7】
8-4-1	舉例說明人類為何須要透過立法管理科學和技術的應用，以及在立法和執法過程可能遭遇的困難。	【1-4-3】【1-4-4】【2-4-7】
9-4-1	探討各種關係網路(如交通網、資訊網、人際網、經濟網等)的發展如何讓全球各地的人類、生物與環境產生更緊密的關係，對於人類社會又造成什麼影響。	【2-4-7】
9-4-2	探討強勢文化的支配性、商業產品的標準化與大眾傳播的影響力如何促使全球趨於一致，並影響文化的多樣性和引發人類的適應問題。	【2-4-1】【2-4-2】【2-4-7】
9-4-3	探討不同文化背景者在闡釋經驗、對待事物和表達方式等方面的差異，並能欣賞文化的多樣性	【2-4-1】【2-4-2】
9-4-4	探討國際間產生衝突和合作的原因，並提出增進合作和化解衝突的方法。	【1-4-4】【2-4-5】【2-4-2】
9-4-5	探討當前全球共同面對與關心的課題(如環境保護、生物保育、勞工保護、飢餓、犯罪、疫病、基本人權、媒體、經貿與科技研究等)之間的關連性，以及問題可能的解決途徑。	【1-4-1】【1-4-2】【1-4-4】【1-4-5】【2-4-2】【2-4-5】【2-4-6】【2-4-7】
9-4-6	探討國際組織在解決全球性問題上所扮演的角色。	【2-4-3】【2-4-5】
9-4-7	關懷全球環境和人類共同福祉，並身體力行。	【1-4-5】【2-4-2】

資料由研究者依教育部人權教育議題輔導團資料再行編輯整理 （教育部，2008a）。

教育部（2008a）國中階段十二條能力指標：

—        1-4-1 探討違反人權的事件對個人、社區(部落)、社會的影響，並提出改善策略、行動方案。

—        1-4-2 瞭解關懷弱勢者行動之規劃、組織與執行，表現關懷、寬容、和平與博愛的情懷，並尊重與關懷生命。

—        1-4-3 瞭解法律、制度對人權保障的意義。

—        1-4-4 探索各種權利可能發生的衝突，並瞭解如何運用民主方式及合法的程序，加以評估與取捨。

—        1-4-5 討論世界公民的責任，並提出一個富有公平、正義永續發展的社會藍圖。

—        2-4-1 瞭解文化權並能欣賞、包容文化差異。

—        2-4-2 認識各種人權與日常生活的關係。

—        2-4-3 瞭解人權的起源與歷史發展對人權維護的意義。

—        2-4-4 瞭解世界人權宣言對人權的維護與保障。

—        2-4-5 認識聯合國及其他人權相關組織對人權保障的功能。

—        2-4-6 運用資訊網絡瞭解人權相關組織與活動。

—        2-4-7 探討人權議題對個人、社會及全球的影響。

  應用資訊：

   （一）參考用書

   人權教學ABC

   民主基礎系列教材－權威、隱私、責任、正義（含國立教育資料館影片）

—        人權基本文獻

—        人權教育書籍與人權教育教學手冊

（二）官方組織來源（網站資源）

—        聯合國

—        聯合國網路校車

—        聯合國教科文組織人文社會科學中的教育

—        內政部兒童局全球資訊網

—        教育部人權教育諮詢暨資源中心

（三）非官方來源（網站資源）

—        台灣人權促進會(TAHR)

—        教育部人權文獻資料庫 http://hre.pro.edu.tw/2-1.php

（四）參考教案：國內部份

—        教育部人權諮詢暨資源中心－人權教案http://hre.pro.edu.tw/2-3.php 小孩不笨教案

—        國教社群網 http://140.117.12.91/

—        教育部品德教育資源http://ce.naer.edu.tw/hot_news.php

—        有關人權教育教案相關資源媒材～繪本媒材

—        文建會兒童文化館 http://children.cca.gov.tw/home.php

（五）繪本媒材

—        天下雜誌希望閱讀-共讀一本書    http://www.lcenter.com.tw/reading/database.asp

—        花婆婆繪本館—高雄分館     http://www.wretch.cc/blog/s768101/30407142

—        小魯閱讀網    http://www.tienwei.com.tw/article/article.php?articleid=718

與兒童權利相關教學媒材資源--網站 

—        內政部兒童局全球資訊網      http://www.cbi.gov.tw/

—        聯合國兒童基金會—中國      http://www.unicef.org/chinese/

—        兒少權益資訊網      http://www.cylaw.org.tw/

—        十大兒童權利保護動畫片  http://www.unicef.org/chinese/videoaudio/2804_24181.html

  第四節  教師人權教育素養對學生的影響

    Hodgson（1998）認為當人們不知道自身人權時，是不可能去捍衛自己的人權。

    夏智瑩認為：人權教育是包含認知、情意和行動的教學過程，期使學生能夠具備處理日常生活中有關人權議題的能力。

    郭虹宏（2009）素養的定義：素養蘊含於內即為知識、見解與觀念，表現於外即為能力、技術與態度」。

    黃明珠（2001）認為人權教育師資素養應具備「知、能、願」三方面，亦即是具備人權教育的認知、人權教育的技能，以及有強烈意願實施人權教學

陳錦蓮（2003）認為教師應具備的人權教育素養有：1.熟悉人權教育內涵；2.教師人權意識的覺醒 3.人權專業素養的提昇 4.更新教學觀點

林師如（2004）認為一位教師的基本人權教育素養是要有尊重、民主、公平、正義、不歧視、不偏見的態度，站在與學生同等的地位，和學生透過理性、溝通、辯論，如此才能培養學生成為一個重視人權的人，也才能塑造一個具有人權文化的良好社會。因此具備人權教育素養的教師及是指教師具有基本的人權概念理解，並透過知、情、意三層面，並且將它應用、實踐於教育場境中的一種能力。

    在教育部「人權教育的推廣與深耕」一書中，提出了教師一些檢核指標：（教育部，2003）

（一）教師是否能公開地且以尊重他人的方式，表達出不同的意見或想法。

（二）教師是否以實際行動來尊重與自己意見不同的人的權利。

（三）教師是否會與同儕討論人權的議題。

（四）教師是否有意願檢視自己的人權價值與作為。

（五）教師是否提供學生學習落實人權理念的民主過程的機會。

（六）教師在教學過程中是否鼓勵學生發問並開放討論。

（七）教師是否協助學生選擇適合於他們需求與興趣發展的學習。

（八）教師是否採取多元的標準來評鑑學生。

（九）教師是否保護與尊重學生個人的秘密。

（十）教師是否在學生被證明有過失之前會預設學生是無辜的。

（十一）教師是否用嘲笑、諷刺的方式來羞辱或打擊學生的自尊。

（十二）教師是否能夠處理學生間價值與權利的衝突。

（十三）其它

在學生方面，該計畫也有以下檢核指標：（教育部，2003）

（一）學生是否有機會主動討論有關權利、義務的相關議題。

（二）學生是否有機會學習及實踐民主的運作過程。

（三）學生是否有機會反應並討論學校裡的爭議性問題。

（四）學生是否有機會對教室規範及學習方案進行理性的討論。

（五）學生是否有機會學習在行使自已權利的同時，避免侵犯他人的權利。

（六）學生是否有機會參與討論有關學生行為的規範。

（七）學生是否有機會學習並保護其他弱勢團體的權利。

（八）學生是否有機會學習使用申訴管道，來保障自己或他人的權利。

（九）其它

    基於上述，教師所應具備的人權教育素養，首先應熟悉人權教育內涵，瞭解人權概念，然後能夠轉化為自己的教學信念，透過與生活經驗結合的人權概念與人權教材的教學，有意願以及有能力將人權教育的價值來實踐以及推廣，即是教師須具備正確人權教育的內涵認知，有實施人權教育的信念價值與情意態度，並且有實踐與應用於人權教育的教學技能，如此能夠以適當的教材內容和教學方式來推動人權教育。（郭虹宏，2009）。

    林汝鍵（2009）因時空環境轉換，再加上少子化的影響，導致人權主義抬頭，體罰問題、人權問題和不當管教問題廣泛的為社會大眾所討論，教師被懲處的案例，讓教師會去關心相關的議題以保護自己的權益。在法治的制度下，用正向的方式來管教學生，實則作為一個專業的教育工作者，所必須追求的目標。

    教師能有較高人權素養與正確法律知能，更懂得以合適的輔導管教去面對處理學生違規及不當的行為，學生直接可以感受友善氛圍，同時在老師充滿人權的身教中，耳濡目染下，也培養正確人權觀與人權態度，有利於社會人際互動的美好德行，建立和善關係與環境。

表 2-4 「教師人權教育素養與輔導管教態度/學生人權知識與態度的關係」相關研究列表

研究者/論文主題	調查法	研究目的	研究結果
黃明珠（2001） 國民小學教師人權教育認知與管教行為之研究	文獻探討、問卷調查	瞭解國小教師對人權教育的認知及管教行為現況，並分析教師背景變項對人權教育認知及管教行為的影響，最後探討教師人權教育認知與管教行為之相關情況。	1.大多數國小教師的人權概念認知是正確、積極的。 2.多數的國小教師能尊重學生參與權、受教權及兩性平等權，並落實在日常教學之中，惟學生身體自由權受 到忽視。 3.國小教師充實人權教育知能的意願非常高，也希望能夠獲得人權教學資源。 4.國小教師人權教育認知與管教行為之間有部份相關存在。
廖錦聰（2003）臺北市公立國中學生人權知識與態度之研究--以松山區五所國三學生為例	問卷調查法	探討臺北市國三學生的人權知識與態度之現況，以作為國中生人權教育之參考。	1.國中學生對於人權知識具有中上程度的理解、具有積極正向的人權態度。 2.不同性別之國三男女學生的人權態度程度達顯著差異，且女生的人權態度程度高於男生。 3.臺北市國三學生的人權知識和人權態度有顯著相關。
林珮綺（2005）九年一貫課程國中學生人權知識與態度之研究	問卷調查法	探討九年一貫課程實施後國中學生的人權知識與態度狀況，以作為國中人權教育之參考。	1.受試學生的人權知識和人權態度有顯著相關。 2.學生人權知識與態度不因就讀學校、公民科上課氣氛、家庭經濟狀況不同而有差異。
徐敏誠 （2005）國中學生人權知識與人權態度之調查研究--以桃園縣為例	問卷調查法	探討桃園縣國中學生權知識與人權態度之現況，以作為實施人權教育之參考。	1.人權知識程度具中等程度 具正向、積極的人權態度。 2.學生人權知識越高 其人權態度越積極、正向。
黃宗秀 （2005）台北市高中生人權認知與態度之研究---以萬華區公立高中為例	文獻分析 問卷調查	探究台北市高中學生的人權認知與態度的狀況，並分析高中生的性別、年齡、類組、幹部年資、家長學歷與就讀學校對學生的人權認知與態度之影響，探討人權的認知與態度之間是否相關。	1.高中生的人權認知未盡理想。對於國際性的人權知識較為欠缺；對國內人權議題認知情形稍好。 2.高中生的人權態度屬於正向積極。對於殘障者與同學的人權態度較為正向；對解決爭議的民主機制與優惠弱勢的的正義理念較為欠缺。 3.高中生的人權認知程度與人權態度之間有明顯的正相關。
林秀麗 (2005） 屏東縣國小教師人權教育素養與人權議題教學 之相關研究	文獻 分析法、 問卷調查法	探討屏東縣國小教師人權教育素養與人權議題教學的現況	1.屏東縣國小教師人權教育素養呈現中上程度的表現，各層面得分高低依序為「人權教育認知」、「人權教育態度」、「人權教育技能」。 2.屏東縣國小教師人權教育素養不會因性別、教育背景、服務年資、學歷、與學校所在地而有差異，但會 因年齡、工作職務之不同而有差異。 3.屏東縣國小教師人權教育素養與人權議題教學呈現正相關。
許淑娟 （2006）台南市國小高年級學生人權知識與人權態度之研究	問卷調查法	探討台南市國小五、六年級學生的人權知識與態度是否會因學生的背景不同而產生差異。	1.女生在人權知識與態度的表現較男生佳。 2.六年級學生較五年級學生有較佳的人權知識與態度。 3.較高家庭社經地位的學生，其人權知識與態度的表現優於較低家庭社經地位的學生。 4.住在較市區的學生，其人權知識與態度的表現優於住在較郊區的學生。 5.曾經擔任班級幹部的學童其人權知識與態度的表現優於從未擔任班級幹部的學童。 6.高年級學生的人權知識與人權態度呈現顯著的正相關。
黃翊筠（2006）台南市國小教師人權態度與管教行為之研究	文獻分析 問卷調查	探討台南市國民小學教師人權教育態度與管教行為。瞭解國小教師對人權教育的態度及管教行為現況，並探討不同教師背景變項是否為影響人權教育態度及管教行為的因素，最後探討教師人權教育態度與管教行為之相關狀況。	1.大多數的國小教師其人權態度屬正向、積極。 2.大多數的國小教師的管教態度是積極、正向的。 3.在教師人權態度部份，除「學校規模」在教師人權態度造成顯著差異外，其餘「性別」、「年齡」、「學校所在地」、「專業背景」、「服務年資」、「職務」、「最近五年有無參加人權教育相關研習」皆未有顯著差異。 4.國小教師人權態度與管教行為之間呈現顯著正相關。
邱心怡（2006）國民中學教師管教方式與學生人權態度之研究	問卷調查法	探討嘉義縣市國民中學學生不同個人背景變項認知到教師管教方式與人權態度上之差異情形。	1.國民中學學生對教師管教方式的認知會因學生年級、學校所在地、及擔任班級幹部經驗之不同而有所差異，不會因性別或家庭社經地位之不同而有所差異。 2.國民中學學生在人權態度上會因學生性別、學校所在地、家庭社經地位、及擔任班級幹部經驗之不同而有所差異，不會因年級之不同而有所差異。 3.不同類型的教師管教方式會造成國民中學學生在人權態度的認知、情意、及整體層面上有所差異，不會在行為層面有所差異。
陳貝芬（2007）嘉義縣國小高年級學生人權知識與人權態度之研究	問卷調查法	探討嘉義縣國小高年級學生人權知識與人權態度之現況，以作為實施人權教育之參考，探討學生不同背景變項是否為影響嘉義縣國小高年級學生人權知識及人權態度的因素及人權知識與人權態度兩者間的相關情形。	1.「級任老師不同管教態度」及「父、母親不同管教態度」可以解釋「人權知識」及「人權態度」，且兩變項間呈中度以上關係。 2.嘉義縣國小高年級學生人權知識得分越高，其人權態度得分也愈高。 3. 學生背景因素對人權知識、人權態度具有預測力；人權知識對人權態度具有預測力。
蔡怡蓉 （2007）高雄市國小教師的人權態度與管教行為之研究	問卷調查法	以高雄市國小教師為題，探討國小教師對人權態度及其管教行為之關係。	1.大多數的國小教師的人權態度是正面、積極的。 2.大部分的的國小教師對於人權教育的實施持肯定的態度，也同意將人權教育融入各領域教學與日常生活中。 3.大多數的國小教師的管教態度是積極、正向的。 4.大多數的國小教師不認同體罰，在管教學生時會以理性的態度面對，落實程序的正當性，會提供學生解釋的機會。 5.國小教師人權態度與管教行為總量表及各分量表之相關均達顯著水準，且呈現正相關，顯示國小教師人權態度越高，其管教行為就越趨於積極與正向
＊王瓊慧（2007）人權教育活動課程教學對國中學生人權態度之影響－以臺北縣一所國中為例	準實驗研究	設計一套人權教育活動課程並在綜合活動領域實施，瞭解實施人權教育活動對國中學生人權態度之影響效果，以做為未來實施人權教育之參考。	1.實驗組與控制組在人權態度總量表及分量表之統計考驗未達顯著差異，亦即人權教育活動課程教學對實驗組學生人權態度並無顯著影響效果。 2.人權教育活動課程教學不因「性別」、「家庭社經地位」的不同而對實驗組學生人權態度有顯著影響效果。 3.實驗組學生對人權教育活動課程評價多為正向。
蔡綺芬（2007） 屏東縣高中職教師的學生人權認知與管教行為關係之研究	問卷調查法	本研究主要在探討屏東縣高中職教師的學生人權認知與其管教行為。	1.在人權認知方面，不同年齡、擔任職務、教育背景對無顯著差異；不同性別、教學年資、學校性質、最高 學歷變項達顯著差異。 2.屏東縣高中職教師對學生人權認知與管教行為呈現正相關。
陳寶卿 (2007） 高雄市國小教師人權教育素養與零體罰管教行為之研究	問卷調查法	探討高雄市國小教師人權教育素養與正向管教兩者之間的關係。	1.高雄市大型與中型學校的國小教師在人權教育素養有差異，但性別、婚姻狀況、教學年資、現行職務及 教育背景則沒有差異。 2.高雄市國小教師人權教育素養愈 高，其零體罰管教行為情形也愈高。
方麗文（2009）臺北縣三重市公立國中學生人權認知與態度之研究	問卷調查法	探討臺北縣三重市九年級學生的人權認知與態度之現況，以作為國中生人權教育之參考。	1.國中學生對於人權知識具有中等程度的理解，也具有積極正向的人權態度。 2.不同性別對受試學生在人權認知無顯著差異，但在人權態度有顯著差異，且女生的人權態度高於男生。 3.知識來源對受試學生在人權認知及人權態度有顯著差異。 4.家長學歷對受試學生在人權認知及人權態度有顯著差異。 5.受試學生的人權認知與人權態度有顯著相關。
王芝蘭（2010） 人權教育教學對高中生人權態度影響之實驗研究－以中部某高中為例	準實驗研究	在公民與社會科領域的教學中藉由實施人權教育教學課程，探討學生的人權態度是否會經由教學活動而有所影響與改變，以作為未來實施人權教育教學之參考。	1.人權教育課程教學增進高中學生人權態度在「正義感與關懷弱勢」層面達顯著差異。 2.本研究在教學課程中所提及的人權概念，讓學生留有印象與產生對人權態度上的改變。

    研究者引用方允中（2012）再加以編整

由以上各研究結果，幾乎都說明了教師人權素養影響著教學、輔導管教與學生互動中的人權基本概念，而教師不論在課堂或行止裡，在校園中一切的表現，都潛移默化地深深影響著學生的人權認知、觀念與習慣。

若教師具備專業的人權教育素養，能了解、實踐學生的人權，對待學生時，當更能展現出有良好的互動模式與行為，進而對學生有正面的影響，將來在社會中必展現人權習慣，改善暴戾歪風。

在實施人權教育時，教師須了解人權基本概念，並且有推動人權教育的意願和態度以及具備實施人權教育的教學知能，掌握人權教育的目標，教師具備人權教育素養，如此更能落實人權教育理念，達成人權教育的目標。

Kidd, Leming以及Tomey-Purta認為除了批判思考的技巧外，教師還要學習人權教學重要的方法，學習如何引導學生參與開放討論、與學生一起設計課程，建立有助於學生平等參與的教室氣氛、鼓勵學生表達對有關人權議題的意見與看法、讓學生有機會練習做判斷和解決問題（引自廖飛筆，1999），因此教師應該具備人權教育技能的素養。